学前儿童文字意识发展研究述评

2017-09-05 17:01
 文字意识的发展对儿童阅读能力的发展具有分水岭意义,〔1〕因为文字为儿童提供了与外界联系、沟通的工具,是儿童了解文字规则和进行阅读理解的前提。儿童若未能形成基本的文字意识,就有可能在未来的学习中出现阅读困难。因此,有许多研究者将文字意识视为儿童早期阅读能力发展的关键成分。〔2〕近年来,美国政府实施的阅读优先计划(readingfirst)和英国、加拿大政府实施的阅读计划都将文字意识的培养作为重点内容。本文将从学前儿童文字意识的构成及其研究方法、发展阶段、教学模式等方面梳理国内外的相关研究,并展望未来汉语学前儿童文字意识研究的趋势。
  一、学前儿童文字意识的构成及其研究方法
  1.文字意识的概念与构成
  目前学界对文字意识(printawareness)的名称还未形成统一的界定,有研究者使用文字概念(conceptofprint)、文字知识(printknowledge)或书写语言意识(writtenlanguageawareness)等概念来代替,将文字意识定义为有关文字形式和文字功能内隐或外显的意识和知识。〔3〕相比单纯地界定内涵,大部分研究者会从文字意识的构成角度来对文字意识的概念进行界定。
  在文字意识的构成上,Justice认为,儿童文字意识包括:(1)文字是值得感兴趣的一个物体(对象)。(2)文字承载着信息。(3)文字是以特殊的方式进行组织的。(4)文字可以被区分和命名。(5)文字可以进行组合以构成其他文字。〔4〕Evans认为,文字意识包括对图书阅读规则的理解(例如知道从左到右阅读或知道书有书名等),能理解并遵循正字法规则来书写文字,了解字母的知识(能从数字和字母混合的表述中区分出字母,认识字母)以及元读写(metaliteracyterms)知识。〔5〕以上研究基本上是从文字意识的表现形式来对儿童的文字意识进行分析的,总体上将文字意识分为文字形式和文字功能两个方面。〔6〕也有研究者从文字本身的构成出发,将文字意识分为书和文字组织、文字意义、字母、单词四个方面。〔7〕其中,书和文字组织(bookandprintorganization)是指文字用不同的文本方式构成,文字意义(printmeaning)是指文字作为交流工具的功能,字母(letter)是指单个字母具有的不同特征及其命名,单词(word)是指文字与口语之间形成的连接单元。在英语文化中,文字形式包括字母、单词以及一系列不同的文本结构(例如短语、句子、列表、符号等)。儿童文字意识的获得不仅包括对这些不同文字形式的学习,还包括对字母的使用规则,如单词是由字母组合而成的、字母有大小写两种形式、单词是有意义的书写符号,等等的理解。文字功能意识的形成在英语文化情境下可使学前儿童表现出对环境中文字的兴趣、辨识喜欢或熟悉的书的书名、背诵字母表、唱字母歌、了解字母和声音之间的联结、写出自己的名字、读出环境中的一些符号或标示,等等。
  汉字作为一种表意文字,具有较强的图形特征、形象性、整体性以及以形表意的特点,与表音文字有着较大的差别。国内有研究者认为汉语学前儿童的文字意识包括五个方面:文字功能意识、文字形式意识、文字结构意识、文字规则意识和文字再认意识,〔8〕这五种意识共同构成了儿童的文字意识。在进一步梳理学前儿童“前识字”核心经验的过程中,研究者又将后三种意识归为“文字规则的意识”,即学前儿童文字意识包括文字功能意识、文字形式意识和文字规则意识三个方面。〔9〕文字功能意识表现为儿童关注生活中常见的标识与文字,知道文字是用来表达意义的符号。文字形式意识表现为儿童能将文字与图画区分开来,知道汉字的笔画、部件与整个字之间的区别,知道文字之间有间隔,在阅读过程中关注文字,等等。文字规则意识表现为儿童初步了解汉字的构成方式,会以类文字阅读的方式(从左到右、从上到下)来“阅读”文字,采用语法、情景或部件等线索猜测汉字的意义或读音。
  2.文字意识的研究方法
  学前儿童文字意识主要表现为儿童对文字的关注,早期的研究主要采用人种学或质的研究方法。目前,对文字意识的研究主要有四种方法:父母报告法、系统观察法、行为测量法和眼动研究法。
  父母报告法:Marvin等人(1993)对291个2~6岁儿童的家长进行了问卷调查,让家长报告儿童对文字的关注和文字意识的发展情况,结果发现,在家庭中,儿童很少关注文字。〔10〕
  系统观察法:Martin(1998)观察了25个2~4岁儿童的母亲在亲子阅读中的表现,结果发现,2岁和4岁的母亲提的问题最多,但是她们都很少关注文字。〔11〕
  行为测量法:父母报告法和系统观察法都是对儿童文字意识发展的间接测量,研究者试图对儿童的文字意识进行直接测量。Clay用自制的图画书设计了24个问题,以考察儿童的阅读概念(如方向、换行)、单词概念(如是否知道文字承载的意义)等,通过观察儿童在阅读过程中的行为和回答来评分。〔12〕跨文化研究发现,这种测量方法具有一定的普适性。然而,Clay的这种测量方法不是为学前儿童设计的,而是为了能尽早发现将来可能有阅读困难的儿童,因此,该方法更适用于小学一年级或二年级的儿童。为此,有研究者专门设计了适用于学前儿童的《学前儿童单词和文字意识测量》(PWPA),这个测量包括26个任务,主要测查两方面的内容:单词意识和文字概念,并对儿童的回答进行实时计分。〔13〕
  眼动研究法:图画书是儿童早期阅读的重要材料,儿童文字意识在图画书阅读过程中表现为对文字的兴趣和关注,通过注视文字,儿童会意识到文字的功能,注意到文字的形式,逐渐形成音—形联结,进而尝试认识和再认文字。〔14〕因此,研究学前儿童在图画书阅读过程中对文字的视觉关注有助于进一步了解学前儿童文字意识的发展。Justice等人对4名52~68个月的幼儿在图画书阅读过程中的视觉关注进行了观察,结果发现,学前儿童在阅读图画书时很少注意文字,在文字区域上的平均注视次数占总注视次数的4%,平均注视时间占总注视时间的2.5%,即使是在文字突显的图画书中,学前儿童对文字区域的注视次数和注视时间也只占总注视次数和时间的6%和5.6%。〔15〕随后,他们对10名幼儿进行重复研究,再次证实了这个结果。〔16〕Evans等人对5名48~61个月的幼儿进行了类似的研究,结果发现,不管何种类型的图画书,幼儿都只会花大约7%的时间来关注文字。〔17〕即使是采用文字突显的字母书,幼儿对图画的注视依然早于文字区域,在图画上的注视时间长于在文字上的注视时间。〔18〕
  国内对学前儿童文字意识的研究主要采用眼动研究法。高晓妹对3~6岁儿童在图画书上的眼动注视过程进行记录分析,结果发现,儿童极少关注文字,6岁儿童在文字上的注视次数比例为11.64%,注视时间比例为18.48%。〔19〕金慧慧的研究结果发现,无论在何种阅读情境下,3岁前的儿童在阅读中几乎不关注文字。〔20〕韩映虹等人对5~6岁儿童在两本书上的眼动注视过程进行了观察,结果发现,儿童在自主阅读(独立阅读)情境下,对文字的眼动注视指标显著高于聆听阅读(亲子阅读)组,但是在图画上的眼动注视指标则没有区别。〔21〕刘宝根的研究则发现,文字面积和突显程度不是影响儿童文字注视的关键因素。〔22〕图画书中的文字突显程度并未显著影响幼儿在阅读中对文字的注视。〔23〕
  二、学前儿童文字意识的发展阶段
 Schickedanz认为,儿童文字意识的发展呈现出四个阶段性特点。第一阶段,儿童不知道故事来自于印刷文字,他们的阅读焦点在图画上,甚至可能以为文字来自于图片。第二阶段,儿童开始了解故事来自于印刷文字,他们会指点着字里行间,有时为了好玩会用手遮住字,不让大人看,这个时期,儿童可能会认识一些熟悉的字母。第三阶段,儿童逐字逐行记忆自己最喜欢的故事,表现出背诵式的阅读。第四阶段,儿童可以正确定位故事与印刷文字之间的关系,这一时期,儿童已经有能力开始进行正规阅读,几乎不需要直接的阅读指导。〔24,25〕
  Machado认为,儿童文字意识的发展通常遵循以下四个顺序:(1)儿童注意到成人用书写工具来标记符号。(2)儿童注意到书本和有关标示上的文字。(3)儿童能再认自己名字的字母。(4)儿童认识了某一特定的字母。〔26〕
  Evans则认为,儿童文字意识的发展是非线性的,可能没有明显的开始和结束,因此只能是一种可能的发展方向(见下表)。〔27〕
  国内有研究者以为,汉语儿童的文字意识发展经历了三个阶段:从萌发阶段到探索阶段,再到类文字阅读阶段,5岁是儿童文字意识发展的转折点。〔28〕
  三、学前儿童文字意识的教学模式
  目前学界对儿童阅读能力发展认知加工过程的理解有三种不同观点,这三种不同的观点导致了阅读教学方法价值取向上的不同,这些不同价值取向的教学方法对阅读教学的效果产生了重大影响。
  “自下而上”的观点强调对句子进行从部分到整体单一方向的加工过程,与这种观点相对应的是阅读教学中的“直接教学”模式,或者称之为“基本技能教学”模式。持这种观点的研究者认为,如果教师用直接、系统的方法来教授词语编码和阅读理解技能,儿童学习阅读的效果最好。直接训练基本阅读技能能够巩固阅读发展成果,特别是对阅读水平较差的阅读者而言更为有效。这种阅读教学方法认为要帮助儿童阅读,就要帮助他们学会认识字母,理解字形与音节之间的联结,教给他们更多词汇,儿童在获得这些能力之后就可以开始阅读。因此,在有关儿童早期阅读能力构成的研究中,许多研究者将语音意识、词汇能力等基本技能作为儿童阅读能力发展的基本组成部分。随着标准化测验的流行以及“阅读准备”思潮的影响,许多早期阅读的教学往往注重的是儿童对字母和语音意识的习得,注重文字拼读等方面的教学。
  “自上而下”的观点认为,对文本的加工开始于阅读者,是阅读者意义驱动的过程,即阅读是赋予文字意义的过程,与这种观点相匹配的是阅读教学中的全语言教育理念。这种理念认为,儿童是阅读学习的主动参与者,语言被认为是整体而非局部的,儿童可以通过故事、诗歌、环境中的文字等来自然习得语言。儿童通过真实的情景材料来学习阅读最为有效,特别是儿童自己所选的书籍。字母和发音的关系、词语编码和其他基本技巧只有在真实的阅读活动中才能传授。从上世纪80年代开始,人们开始关注并重视学前儿童阅读教学中的全语言取向,强调整合的文学教育,重视图画书、故事等对儿童阅读能力发展的重要作用。
  大量研究在比较了上述两种教学模式对儿童阅读的影响后发现,全语言教育理念指导下的早期阅读教学在促进儿童读写能力发展方面更为有效,但当儿童真正进入阅读活动后,基本技能的教学方法似乎更好。CatherineSnow认为,儿童阅读能力的发展需要一个平衡化的阅读课程来支持,这个课程不仅要帮助幼儿理解字母—发音的关系,同时也要帮助幼儿获得读写和语言的经验。〔29〕近年来,许多研究者呼吁教师要平衡使用这两种方法,并提倡运用交互式的教学方法。
  文字阅读的“交互式”教学观点试图整合“自上而下”和“自下而上”两种观点的优势,尽量避免两者之间的冲突,力图使之成为最合适的模型。交互式教学与阅读中的交互式认知加工理论相呼应,认为儿童是通过观察和模仿教师及同伴来学习有效阅读的。在阅读活动中,教师同儿童一起阅读,并偶尔停下来与儿童讨论或为儿童大声朗读。通过教师的引导,儿童学会了总结、提问、澄清和预测。最后儿童几乎能脱离教师独立地阅读和讨论,形成自己的理解,并彼此检查理解的情况和可能出现的理解错误。在这个过程中,儿童既获得了对作品的理解,同时也习得了阅读的基本技能。
  四、研究展望
  纵观国内外有关文字意识的研究可以发现,研究者和相关国家颁布的阅读计划都开始关注儿童文字意识的发展,包括儿童对文字功能、文字形式和文字规则(包括阅读规则)等方面的意识及知识。近年来,人们开始采用量化、直观的方法对学前儿童文字意识的发展特点和影响因素进行研究。大部分研究者认为儿童文字意识的发展具有阶段性特点,交互式的教学模式被认为是培养儿童文字意识、发展儿童阅读能力较为理想的方法。
  1.汉语学前儿童文字意识的研究有待深入
  已有研究主要是在西方文化背景下进行的,展现的是表音文字背景下儿童文字意识的发展特点。由于英语是表音文字,因此国外的研究非常重视儿童语音能力的发展,在文字意识的构成方面也比较重视音形之间的联结等。汉字作为一种表意文字,与表音文字有着较大的区别。汉语学前儿童文字意识包含哪些成分?有哪些发展特点?遵循怎样的发展路径?在汉语学前儿童文字意识的发展过程中,有哪些是与表音文字国家儿童文字意识发展相似的共同特征,又有哪些是因为文字、文化背景不同而形成的独特特征?对这些问题的研究,不仅能丰富我国汉语学前儿童语言发展方面的研究,也能为国际儿童文字意识发展研究提供表意文字背景下的相关研究支持。
  2.汉语学前儿童文字意识的培养途径有待探索
  《幼儿园教育指导纲要(试行)》提出要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”。新颁布的《3~6岁儿童学习与发展指南》也提出儿童要“能理解图书上的文字是和画面对应的,是用来表达画面意义的”“对生活中常见的标识、符号感兴趣,知道它们表示一定的意义”“在阅读图书和生活情境中对文字符号感兴趣,知道文字表示一定的意义”。与此同时,教育行政管理部门在防止“小学化”教育倾向中也直指当前幼儿教育中出现的超前识字、机械识字、大量识字的弊端,导致了教师对“小学化”教育倾向的过度警惕,以致于很多教师不敢在生活活动中引导儿童关注文字,更怯于在教学活动中呈现文字,不敢在区域活动中投放文字材料。事实上,已有研究认为,识字是儿童文字意识发展的自然结果,学前阶段应着重为儿童文字意识的发展打下基础,培养儿童“前识字”的核心经验。在幼儿教育实践中如何能在促进儿童文字意识发展的同时,又不陷入“小学化”的泥潭,是当前我国幼儿园语言教育中的难点。我们需要通过进一步的研究探索出能促进学前儿童文字意识发展的有效途径和教育策略,为幼儿园语言教育提供设计和实施思路,也为家长在日常生活中促进儿童文字意识的发展提供帮助。
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